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¿Cuál es el propósito de diseñar un curricular?

 

María Vianey Romero Carmona

(Segunda y última parte)

Si por currículum se entendiese un conjunto de objetivos que conseguir en los alumnos, el diseño es la estructura y ordenación precisa de los mismos para poder lograrlos a través de unos procedimientos concretos. Finalmente, si por currículum entendemos el complejo entramado de experiencias que obtiene el alumno, incluidos los efectos del currículum oculto, el diseño tiene que contemplar no sólo la actividad de enseñanza de los profesores, sino también todas las condiciones del ambiente de aprendizaje gracias a las que se producen esos efectos: relaciones sociales en el aula y en el centro, uso de los textos escolares, efectos derivados de las tácticas de evaluación, etc. Si nos situamos en la última de estas acepciones señaladas, diseñar consistirá en planificar situaciones ambientales complejas o, como mínimo, tener en cuenta y vigilar los efectos múltiples que se derivan de esos ambientes.

La concepción del diseño, las posibilidades de precisarlo o prever la acción, las operaciones que se deben realizar, están relacionadas con las funciones educativas que se quieren abarcar. Como la enseñanza obligatoria comprende todo un proyecto educativo de socialización que atienda la educación general e integral del ciudadano, resulta evidente que esta concepción totalizadora exige contemplar aspectos también muy diversos en su planificación, al ser tan diversas sus finalidades.

Un currículum ampliado incluye muchas cosas, muy distintas y susceptibles de formalizar en diseños en muy desigual medida.

Cuánto más compleja sea la acepción de currículum de la que se parta, tanto más lo será también la actividad de diseñarlo y distinta será la seguridad en la previsión de la práctica que se pueda pretender. Cuánto más 'borrosos' o invisibles sean los contenidos de la enseñanza más impreciso será su diseño. No puede significar lo mismo planificar o diseñar una clase de matemáticas para ejercitar las operaciones más elementales, que es un objetivo preciso, que diseñar la pretensión de que los alumnos sean creativos, activos o sociables. Obviamente, las posibilidades de concretar un plan con cierto grado de adecuación a la realidad, con precisión y con la certeza de que de su desarrollo se obtienen unos efectos previstos, son muy desiguales en un caso u otro de los señalados. Los elementos que hay que considerar en cada situación varían, así como las posibilidades que tendrán los profesores de intervenir en la dirección de todo el proceso.

Como norma general, cabría afirmar que cuánto más complejo sea el currículum o cualquier parte del mismo, más problemático, difícil y, seguramente, inconcreto será su posible diseño. Este tendrá un carácter más tentativo u orientador y menos determinante de la práctica cuánto más compleja sea la experiencia de aprendizaje que haya que prever y desarrollar y cuantos más elementos contribuyan a configurarla. La utilidad de los modelos de diseño para los profesores puede residir, no tanto en la precisión y formalización de pasos para guiar la práctica que les ofrezcan, como en la consideración de los aspectos y condicionantes que intervienen en planificación de experiencias educativas adecuadas a la multiplicidad de fines que es preciso atender simultáneamente en la actividad de enseñanza. La utilidad del diseño está en ayudarnos a disponer de un esquema que represente un modelo de cómo puede funcionar la realidad, antes que ser una previsión precisa de pasos que dar. Si el currículum tiene que contemplar la experiencia del alumno, el diseño es, antes que nada, la prefiguración de un ambiente global, pensando no sólo en el orden que la enseñanza ha de seguir o en la secuencia de los contenidos, sino el curso de la experiencia de aprendizaje.

CONCLUSIÓN

La teoría y práctica del diseño pretenden sugerir a profesores o gestores de la educación modelos útiles para operar en la realidad, presentándose como una guía segura que ordena los pasos que se deben seguir. Eso sólo es factible simplificando la realidad y los esquemas, reduciendo el número de elementos que toma en consideración. El esquema de 'cómo diseñar' se ha pensado como una pauta ofrecida desde fuera; si se partiera de las situaciones reales que los profesores y diseñadores del currículum en general tienen que afrontar, se comprobaría que no hay esquema sencillo válido para vérselas con la realidad. Inevitablemente, diseñar cualquier práctica educativa es una operación compleja y querer reducirla a rutina o esquematismo no anula esa condición, sólo la desconsidera. Puede molestarnos y hacer que nos sintamos inseguros e incómodos admitir la dificultad de disponer de planes seguros para la práctica educativa, pero la condición de lo que es la enseñanza - proceso social complejo desarrollado en un medio- no permite hacerse ilusiones de rigor, precisión y previsibilidad, salvo para contenidos y objetivos muy limitados y bien definidos.

También ocurre que, aunque se reconozca que el currículum en general o un área específica, sean complejos y los formen aspiraciones muy diversas, en la realidad de las prácticas escolares siguen muy centrados en los saberes comprendidos en las asignaturas o áreas de conocimiento. A tal realidad fáctica corresponde una idea más sencilla de lo que es el diseño: la planificación y secuenciación de la materia de estudio. Por eso la preocupación dominante en el diseño es la de cómo ordenar los contenidos, presentarlos y hacer efectivo su aprendizaje. Muchas preocupaciones rigoristas en el diseño son, de esa suerte, refuerzos de la práctica dominante. Es evidente que existen más tradición y ejemplos en este sentido, y menos dentro de una concepción globalizadora de currículum en la que quepan finalidades no pertenecientes a las asignaturas. Las aspiraciones educativas, los objetivos generales son eso, aspiraciones, pero no metas que se planifican con cuidado y para las que se prevén experiencias específicas o ligadas a las tareas académicas cotidianas: quedan para el currículum oculto. Por eso es importante reivindicar la idea de que los profesores, principalmente, y también todo el que diseñe tienen que contemplar la práctica educativa en su globalidad, las amplias finalidades de la educación, no sólo los contenidos de las materias de estudio. Esta recomendación tiene que ir acompañada de una precaución: las facetas educativas ofrecen desiguales posibilidades para ser diseñadas técnicamente, siendo singulares los problemas que surgen en cada caso.

A su vez los modelos sobre cómo diseñar la práctica de enseñanza más inmediata no se han extraído considerando la forma en que operan los profesores en contextos reales, sino de modelos de gestión ó, en muchos casos, partiendo de teorías psicológicas del aprendizaje, a partir de las que se han sugerido esquemas para seguir en la instrucción, proponiendo procedimientos generalmente referidos a tópicos muy concretos, difícilmente extrapolables a la mayoría de lo que son objetivos y contenidos ricos de la educación. La psicología pretendidamente científica ha partido muy a menudo de modelos reduccionistas que no consideraban la complejidad de la práctica pedagógica y lo que son contenidos de la enseñanza, y muchas veces ni siquiera la dinámica personal del sujeto que aprende. La educación o la enseñanza no se pueden reducir a una ingeniería social manejable de esquemas sencillos o unilateralmente deducidos de teorías parciales del desarrollo de los seres humanos o del aprendizaje, sino que es preciso entenderla y actuar en ella con otras pautas de racionalidad no cientifistas. La enseñanza es una práctica que exige realizar decisiones y juicios prácticos en situaciones concretas reales y no una técnica derivada de teorías.

BIBLIOGRAFIA

Antología "Diseño Curricular", Centro de Investigación y Docencia. Chihuahua, México, 2009.

 

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